De acuerdo con el taita Segundo Tombé Morales “El pishimisak debe ser tenido en cuenta como guía portador de saberes a través de los sueños y debe acompañar a los que enseñan, a los ancianos, a los docentes y a los líderes. La educación escolarizada se sigue impartiendo como en todas las comunidades indígenas del cauca con base en un pensamiento no guambiano. Aun cuando muchos de los profesores son bilingües , se siguen replicando modelos pedagógicos ajenos a las comunidades; desplazando de los procesos de formación de hombres y mujeres las prácticas culturales, el rol que al interior de sus comunidades tiene la familia, los niños, niñas, taitas y la comunidad”
A pesar del desarrollo de la normatividad, sigue existiendo dificultad con la forma de articular la educación tradicional desde la cosmovisión con la educación tradicional formal, por lo que el gran reto es poder generar espacios y estrategias que permitan establecer dialogo de saberes, que se reconozca la importancia de las relaciones interculturales para el fortalecimiento de la identidad guambiana y la posibilidad de permanencia como pueblo guambiano.
Dificultades en el proceso. Se ha encontrado que la población indígena escolarizada no permanece en los colegios asignados debido a su alta movilidad y a barreras como la lengua, el cambio de sus contextos rurales y el poco interés por los temas tratados en la ciudad, la aplicación errónea de modelos educativos o propuestas pedagógicas que dificultan sus procesos educativos. De acuerdo con lo anterior, se puede decir que el cupo escolar no garantiza la materialización del derecho a la educación: adaptabilidad y aceptabilidad son los retos a afrontar.
En principio, la asignación de recursos para el proceso de atención diferencial implica la necesidad de desarrollar proyectos a mediano plazo que deben ser financiados por los entes territoriales. Esto se debe a que la estructura del sistema –basada en parámetros nacionales–, no permite la contratación de docentes especializados para enseñar a pequeños grupos de estudiantes indígenas, que la mayoría de las veces están dispersos en la ciudad. Y, aunque fuera posible concentrar dicha población, no es fácil hallar docentes con experiencia en el tema, con conocimiento de una cultura específica o el manejo de la lengua y lograr finalmente su vinculación laboral. Otra dificultad radica en el enfoque pedagógico, que debe incluir procesos de interculturalidad y multiculturalidad que atiendan a la diversidad. Por ello, una gran posibilidad pedagógica está ligada a la estrategia Escuela-Ciudad-Escuela, que permitirá organizar ejercicios de recorrido, reconocimiento y evocación por los espacios territoriales originarios, en los que las personas podrán identificar no sólo plantas y animales, sino lugares sagrados y simbólicos comunes. Por lo cual es necesario, que existan profesionales de apoyo como los fonoaudiólogos que intervengan las necesidades educativas relacionadas con la comunicación y el lenguaje de los estudiantes indígenas propiciando su participación y aprendizaje en la escuela.
El desfase entre la cultura propia y su comportamiento cotidiano y las normas de convivencia y comportamiento escolar (horarios, manejo de los espacios, formas de atención, quietud en clase, uso del mobiliario, consideración de que el niño llega sin saber nada, etc., etc.), producen un choque cultural cuando el niño ingresa a la escuela, el cual se mantiene aunque atenuado a todo lo largo de su permanencia en ella, pues las normas escolares siguen chocando con aquellas de la familia y la parcialidad.
Está en una de las consecuencias más importantes del relativo aislamiento entre escuela y comunidad, ya que aquella sigue siendo muy poco permeable a las influencias y necesidades del mundo que la rodea. Un factor de choque importante se presenta entre la orientación colectivista de la sociedad iku, por cierto bastante deteriorada en muchos sectores, con aquella individualista que predomina en la escuela y en la orientación de sus saberes y propósitos, aunque en este campo hay numerosas diferencias de una escuela a otra y aun entre los diferentes niveles de cada una.
Otro factor se encuentra en la imagen del maestro como detentador del saber y de la autoridad, que contrasta con lo que ocurre en la vida social, en la cual el mamu y la autoridades propia, así como el padre y la madre en la familia, son quienes desempeñan esos papeles. A medida que transcurre la vida escolar, la valoración de la escuela y sus actores se va sobreponiendo a aquella de la vida comunitaria, traduciéndose en una pérdida de respeto y acatamiento hacia la vida social y sus jerarquías. En general, se percibe un desplazamiento del liderazgo y la autoridad desde los mamu y autoridades tradicionales hacia aquellos jóvenes que han estudiado. Los procesos inversos también se presentan. En la medida en que el conocimiento escolar es más teórico y generalizante, en la familia y la parcialidad los niños no logran aplicar en forma práctica lo que aprenden en la escuela. Como resultado, el trabajo y el saber académicos comienzan a valorarse más que el trabajo material agropecuario y los conocimientos propios; por ello, muchos escolares, sobre todo en los grados superiores y en el bachillerato, tienen poca participación en las actividades productivas de su familia y de la parcialidad, o no pueden desempeñarse en ellas con eficiencia.
Bibliografía:
- Cosmovisión Guambiana para la Atención Integral a la Primera Infancia y la Resignificación del Proyecto Educativo Guambiano
- Seminario permanente interdisciplinario de etnoeducacion. Ministerio de Educación Nacional. Universidad Nacional de Colombia. http://www.luguiva.net/documentos/detalle.aspx?id=115&d=5
- Luis Guillermo Vasco Uribe. ¿Indígenas estudiantes o estudiantes indígenas? Publicado en Nueva Visión, Publicación de Estudiantes de Antropología, Departamento de Antropología, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Nº 10, junio de 1992, pp. 7-9 http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=42
La foto del bebé en la hamaca es mía y no está citada
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